در فصل چهارم، الگوریتم پیشنهادی که مبتنی بر ترکیب الگوریتم Fuzzy c-means و خفاش میباشد، توصیف میگردد.
در فصل پنجم، نتیجهگیری و پیشنهادات برای کارهای آینده آورده خواهد شد.
فصل دوم: خوشهبندی بر مبنای الگوریتم
Fuzzy c-means
۲-۱- مقدمه
خوشه به مجموعهای از داده ها گفته میشود که از زاویهی خاصی به هم شباهت دارند. به دسته بندی طبیعی داده های نامتجانس به تعدادی خوشه بر اساس خصوصیات مشابه نیز خوشهبندی میگویند. اغلب از خوشهبندی به عنوان اولین گام داده کاوی یاد میشود که قبل از سایر فرآیندها بر روی رکوردها اعمال میشود تا گروهی از رکوردهای مرتبط به هم به عنوان نقطه آغاز تحلیلها شناسایی شوند. هدف از خوشه بندی این است که داده های موجود را به چندین گروه تقسیم کنند و در این تقسیمبندی داده های گروه های مختلف باید حداکثر تفاوت ممکن را با هم داشته باشند و داده های موجود در یک گروه باید بسیار به هم شبیه باشند.

در این فصل، بعد از مقایسه روش خوشهبنـدی با روش طبقهبندی، روش های مختلف خوشهبندی معرفی میگردد و در آخر به توضیح در مورد الگوریتم Fuzzy c-means که این تحقیق بر پایه آن بنا شده است، خواهیم پرداخت.
۲-۲- خوشهبندی اطلاعات
در حالت کلی یادگیری را میتوان به دوگروه اصلی تقسیم کرد: یادگیری با نظارت و یادگیری بدون نظارت. در یادگیری با نظارت از ابتدا دسته ها مشخص هستند و هر یک از داده های آموزشی به دستهای خاص نسبت دادهشدهاست. اصطلاحاٌ گفته میشود که ناظری وجود دارد که در هنکام آموزش اطلاعاتی علاوه بر داده های آموزش در اختیار یادگیرنده قرار میدهد. ولی در یادگیری بدون نظارت هیچ اطلاعاتی بهجز داده های آموزشی در اختیار یادگیرنده قرار ندارد و این یادگیرنده است که باید درون داده ها به دنبال ساختاری خاص بگردد. خوشهبندی را میتوان بهعنوان مهمترین مسأله در یادگیری بدون نظارت درنظر گرفت. شکل۲-۱(الف)، خوشهبندی اطلاعات بر اساس معیار شباهت بین داده ها و شکل۲-۱ (ب)، طبقهبندی اطلاعات بر اساس تعداد کلاس معین از قبل تعیین شده را نشان میدهد.

شکل ۲‑۱ تفاوت خوشه بندی و طبقه بندی.
خوشه‌بندی همانگونه که بیان شد، بدون دانش قبلی، درون مجموعهای از داده ها به کشف گروه های مشابه میپردازد. در واقع، الگوریتمهای خوشهبندی اغلب بدینگونهاند که یک سری نماینده اولیه برای نمونه های ورودی در نظر میگیرند سپس با توجه به میزان تشابه نمونه ها با این نماینده ها، مشخص میشود که نمونه به کدام خوشه تعلق دارد و بعد از این مرحله نماینده های جدید برای هر خوشه محاسبه میشود و دوباره نمونه ها با این نماینده ها مقایسه میشوند تا مشخص شود که به کدام خوشه تعلق دارند و این کار آنقدر تکرار میشود تا زمانیکه نماینده های خوشهها تغییری نکنند.
انواعی از روش های خوشهبندی تاکنون ارائه شدهاند که وابسته به کاربرد میتوان از آنها استفاده کرد. با این حال، با وجود گوناگونی روش‌های خوشه‌بندی، هنوز روش یکتایی وجود ندارد که بتواند انواع خوشه‌ها را به خوبی شناسایی کند؛ از این رو، این کاربر است که باید با توجه به نیاز‌هایش روش مناسب را بر‌گزیند.‌
۲-۲-۱- تفاوت خوشهبندی و طبقهبندی
در طبقهبندی هر داده به یک کلاس از پیش تعیین شده ، تخصیص مییابد. در واقع، سیستمهایی که بر اساس طبقهبندی کار میکنند دو مجموعه ورودی دارند. مجموعهی آموزشی، که در آن دادههایی که به طور پیش فرض در دسته های مختلفی قرار دارند، همراه با ساختار دسته بندی خود وارد سیستم میشوند و سیستم بر اساس آنها آموزش می بیند یا به عبارتی، پارامترهای دسته بندی را برای خود مهیا میکند. گروه دیگر، ورودیهایی هستند که پس از مرحله آموزش و برای تعیین دسته وارد سیستم می شوند.
خوشهبندی با طبقهبندی^[۱۱] متفاوت است. در طبقه بندی نمونه های ورودی برچسب گذاری شدهاند ولی در خوشهبندی نمونه های ورودی دارای بر چسب اولیه نمیباشند و در واقع با بهره گرفتن از روش های خوشهبندی است که داده های مشابه مشخص و بهطور ضمنی برچسبگذاری میشوند. در واقع میتوان قبل از عملیات طبقهبندی داده ها یک خوشهبندی روی نمونه ها انجام داد و سپس مراکز خوشههای حاصل را محاسبه کرد و یک بر چسب به مراکز خوشهها نسبت داد و سپس عملیات طبقه بندی را برای نمونه های ورودی جدید انجام داد.
۲-۲-۲-کاربردهای خوشهبندی
در بسیاری از موارد با کمبود اطلاعات در مورد داده ها مواجه میباشیم و تصمیم گیرنده میبایست تا آنجا که ممکن است فرضیاتی را در مورد داده متصور شود . تحت این محدودیت است که متدلوژی کلاسترینگ بهعنوان یک راهکار مناسب برای کشف ارتباطهای معنائی میان داده ها به شمار میرود و میتوان از آن به عنوان یک دانش اولیه^[۱۲] از داده ها یاد کرد. در حال حاضرخوشهبندی در زمینه های متنوعی به کارگرفته شده است که به عنوان نمونه میتوان موارد زیر را برشمرد:
۱- مهندسی: بینش محاسباتی، یادگیری ماشین، تشخیص الگو، مهندسی مکانیک ، مهندسی برق. کاربردهای موضوعی خوشهبندی درمحدودهی مهندسی از شناسایی بیومتریک و شناسایی گفتار تا تحلیل سیگنال رادار، خلاصه کردن اطلاعات و رفع پارازیت می باشد .
۲ - علوم کامپیوتر: کاربردهای  خیلی  زیادی از خوشه بندی در وب کاوی ( دسته‌ بندی اسناد و یا دسته ‌بندی مشتریان به سایتها )، تحلیل پایگاه داده فضایی ، بازیابی اطلاعات ، گردآوری مستندات متنی وپردازش تصویر ( تقسیم بندی تصاویر پزشکی و یا ماهواره‌ای) مشاهده کردهایم .
۳ - علوم پزشکی و زندگی: ژنتیک ، زیست شناسی ( دسته ‌بندی حیوانات و گیاهان از روی ویژگی‌های آنها )، میکروب شناسی، دیرین شناسی، روانپزشکی، تکامل نژادی، آسیب شناسی. این حوزه ها، در وهلهی اول شامل کاربردهای عمدهی خوشهبندی هستند و تا یکی از زمینه های اصلی الگوریتمهای خوشهبندی گردند؛ ادامه پیدا میکنند. کاربردهای مهم شامل تعریف طبقه بندی، شناسایی کارکرد پروتئین و ژن ، تشخیص و درمان بیماری و … میباشند.
۴ - علوم زمین و ستاره شناسی: جغرافیا، زمین شناسی، دریافت متحرک. خوشه بندی میتواند برای طبقهبندی کردن ستارهها و سیارات، تحقیق درمورد ساختار زمین، تفکیک کردن مناطق و شهرها (دسته‌بندی خانه‌ها براساس نوع و موقعیت جغرافیایی آنها)، مطالعهی رودخانه و کوهها، مطالعات زلزلهنگاری ( تشخیص مناطق حادثه‌ خیز بر اساس مشاهدات قبلی ) به کار رود .
۵ - علوم اجتماعی: جامعه شناسی، روان شناسی، انسان شناسی، کتابداری ( دسته ‌بندی کتابها)، آموزش و پرورش. همچنین، کاربردهای جالب توجهای میتواند در تحلیل الگوی رفتاری، ساختار تاریخ تکاملی زبانها، تحلیل شبکه های اجتماعی، تشخیص باستان شناسی، طبقه بندی مصنوعی و مطالعه روان شناسی جنایی یافت شود.

۶ - اقتصاد: بازاریابی، تجارت. کاربردهایی نظیر شناسایی الگوی خرید، گروه بندی شرکتها و تحلیل روند  ذخیرهسازی، همه از تحلیل خوشه بندی سودمند میگردند.

۲-۲-۳- انواع خوشهها
خوشههای بهخوبی جدا شده: مجموعه نقاط داخل این خوشه نسبت به نقاط خارج آن به یکدیگر شباهت بیشتری دارند.
خوشههای مبتنی به مرکز: مجموعه نقاط داخل این خوشه به مرکز خوشه نسبت به مراکز خوشههای دیگر بسیار نزدیکترهستند.
خوشههای مبتنی بر مجاورت و نزدیکی: مجموعه نقاط داخل این خوشه به یک یا تعداد بیشتری از نقاط داخل خوشه نسبت به نقاط خارج آن شبیه میباشند.
۲-۲-۴- مراحل خوشهبندی
خوشهبندی دارای چهارمرحلهی اساسی به شرح زیر است :
انتخاب یا استخراج ویژگی: ویژگیها باید به طور مناسبی انتخاب شوند تا اکثر داده ها کدگذاری گردند. در صورتی که در این مرحله، ویژگیهای انتخابی به طور نامناسب در نظر گرفته شوند، جواب نهایی هدف مورد نظر را نتیجه نخواهد داد. لذا، این بخش نقش اساسی را در روند خوشهبندی ایفا خواهد کرد [۱۹]. برای بهدست آوردن مجموعهی مناسبی از ویژگیها در امر کلاسترینگ، از دو تکنیک استفاده می شود: گزینش ویژگی و استخراج ویژگی. گزینش ویژگی^[۱۳] فرآیندی است که برای شناسائی مؤثرترین زیر مجموعه از ویژگیهای اولیه برای کلاسترینگ استفاده میشود و استخراج ویژگی^[۱۴] استفاده از یک یا چند مرحله تبدیل ویژگیهای ورودی به منظور به دست آوردن ویژگیهای برجسته جدید میباشد .
مقیاس نزدیکی: معیاری است که میزان شباهت و یا عدم شباهت دو بردار خصوصیت را مشخص میکند. تمام خصوصیات انتخاب شده باید در محاسبه این معیار شرکت کنند و هیچ خصوصیتی نباید بر بقیه غلبه کند. سادهترین معیار برای مسافت، فاصله اقلیدسی است که بیانگر افتراق^[۱۵] بین دو نمونه میباشد . این در حالی است که معیارهای تشابه هم میتوانند برای تشخیص تشابهات معنائی در میان نمونه ها استفاده شوند. همین که، یک مقیاس نزدیکی تعیین میشود، خوشهبندی میتواند به عنوان یک مسألهی بهینه سازی با یک تابع معیار خاص استنباط گردد. پس خوشههای به دست آمده وابسته به انتخاب تابع معیار میباشند.
الگوریتم خوشهبندی: پس از اینکه مقیاس نزدیکی انتخاب شدند، یک الگوریتم خاص جهت روشن کردن ساختار دستهبندی مجموعه داده ها انتخاب میگردد. بهعنوان نمونه خروجی خوشهبندی میتواند گروه های سخت^[۱۶] و یا نرم ^[۱۷]باشد که هر روش دارای درجه عضویت متفاوتی بوده و درجه عضویت، میزان تعلق هر داده به خوشه است.
اعتبار سنجی نتایج: شاخص های اعتبار سنجی برای سنجش میزان صحت نتایج خوشهبندی به منظور مقایسه بین روش های مختلف یا مقایسهی نتایج حاصل از یک روش با پارامترهای مختلف مورد استفاده قرار می گیرد؛ زیرا نتایج حاصل از اعمال الگوریتمهای خوشهبندی روی یک مجموعه داده با توجه به مقادیر انتخابی برای پارامترهای هر الگوریتم میتواند بسیار متفاوت از یکدیگر باشد. هدف از اعتبارسنجی، یافتن خوشههایی است که بهترین تناسب را با داده های مورد نظر داشته باشند.
دو معیار پایه اندازه گیری برای ارزیابی و انتخاب خوشههای بهینه عبارتند از:
تراکم^[۱۸] : داده های متعلق به یک خوشه بایستی تا حد ممکن به یکدیگر نزدیک باشند. معیار رایج برای تعیین میزان تراکم داده ها واریانس داده ها است.
جدایی ^[۱۹]: خوشهها خود بایستی به اندازه کافی از هم جدا باشند. سه راه برای سنجش میزان جدایی خوشه ها مورد استفاده قرار می گیرد:

۰٫۰۵

رد H₀

با توجه به این که در آزمون معنی‏داری ضریب همبستگی اسپیرمن سطح معنیداری بزرگ‏تر از سطح خطا می‏باشد، لذا فرضیه H₀ در سطح خطای ۰۵/۰ پذیرفته نمیشود و در نتیجه فرضیه H₁ مورد پذیرش قرار می‏گیرد. به عبارت دیگر، با اطمینان ۹۵% می‏توان گفت که رابطه معنی‏داری ارتباط بین ترفیع قیمت با میزان خرید عمده‏فروشها و خردهفروشها وجود دارد. این رابطه با توجه به این که مثبت میباشد، لذا میتوان گفت که پاسخگویان با سطح تحصیلات بالاتر، تأثیر ارتباط ترفیع قیمت با میزان خرید عمده‏فروشها و خردهفروشها را بیشتر از افراد با سطح تحصیلات پایین‏تر، قبول داشتند.

۴-۷ شدت و ضعف تأییدیه فرضیه ها
با توجه به تحلیل آماری انجام شده با بهره گرفتن از آزمون تی استیودنت، از میان فرضیه های مطرح شده در پژوهش، فرضیه تأثیر قیمت بر میزان فروش محصولات لبنی مانیزان از شدت تأیید بیشتری نسبت به سایر فرضیه ها برخوردار بود. پس از آن ارائه پاداش، ارائه نمونه رایگان، ارائه کوپن و در آخر ارائه بن کارت بر روی میزان خرید مشتریان تأثیر داشتند.

فصل پنجم

نتیجه‏گیری و ارائه پیشنهادات

۵-۱ نتایج تحقیق
پرداختن به تمام خواسته‏های مشتری مستلزم تلاش و صرف منابع است. به همین دلیل شرکتها به دنبال آن هستند تا با تغییرهایی کمتر به نتایج مطلوبتر دست یابند. اصل پارتو نیز به همین معنا می‏پردازد. این اصل به طور کلی بیان میدارد که ۲۰ درصد عوامل، ۸۰ درصد خروجی ها را شامل می‏شوند. با این وجود، نتایج به دست آمده از این تحقیق بسیار جالب توجه بوده و میتواند به عنوان راهنمای تحقیقات بعدی مورد توجه قرار گیرد. در این فصل، بر اساس نتایج آزمونهای آماری تأثیرگذاری پنج عامل ارائه کوپن، ارائه پاداش، ارائه بن کارت، ارائه نمونه رایگان و ترفیع قیمت بر خرید خرده‏فروشها و عمده‏فروشهای محصولات لبنی شرکت مانیزان بر اساس فرضیه های یک تا پنج به صورت زیر بررسی و تبیین می‏شود:
۵-۱-۱ نتیجه‏گیری فرضیه اول
فرضیه اول با عنوان ارائه کوپن به مشتریان تأثیر مثبت و معناداری بر میزان خرید دارد، مطرح گردید.
شرکتها با توجه به این که عرضه بر تقاضا زیاد شده است، رقابت سختی را برای فروش محصولات خود شروع کردهاند و با روش های مختلف سعی در افزایش فروش و همچنین به دست آوردن سهم بیشتری از بازار کردهاند. یکی از این روشها ارائه کوپن است که باعث می‏شود مشتریان و خرده‏فروشان تمایل بیشتری به خرید از شرکت مانیزان داشته باشند. این فرضیه مورد پذیرش قرار گرفت. به عبارت دیگر، از نظر پاسخ‏گویان ارائه کوپن به مشتریان تأثیر مستقیم و معنیدار بر میزان خرید عمده‏فروشها و خرده‏فروش‏های محصولات لبنی مانیزان دارد. نتایج این فرضیه با نتیجه به دست آمده در پژوهش فراهانی(۱۳۸۳) یکسان می‏باشد.
۵-۱-۲ نتیجه‏گیری فرضیه دوم
فرضیه دوم بیان میدارد که ارائه پاداش به مشتریان تأثیر مثبت و معناداری بر میزان خرید دارد.
ارائه پاداش به مشتریان از جمله عوامل انگیزشی است که باعث ایجاد انگیزه در خریدار میشود. بر اساس نتایج پژوهش، این فرضیه یعنی ارتباط بین ارائه پاداش به مشتریان با میزان خرید مورد تأیید قرار گرفت. به عبارتی دیگر، از نظر پاسخگویان عوامل ارائه پاداش بر میزان خرید عمده‏فروشها و خرده‏فروش‏های محصولات لبنی مانیزان تأثیر مثبت دارد که نتایج این فرضیه با نظرات لاری (۱۳۸۱) و فراهانی ( ۱۳۸۳) در مورد تأثیرگذاری ارائه پاداش بر میزان خرید مطابقت دارد.
۵-۱-۳ نتیجه‏گیری فرضیه سوم
فرضیه سوم با این عنوان مطرح شد که ارائه بن کارت به مشتریان تأثیر مثبت و معناداری بر میزان خرید دارد.
نتایج تحقیق، فرضیه فوق را تأیید می‏نماید. یعنی از دیدگاه پاسخ‏گویان ارتباط مثبت و مؤثری بین ارائه بن کارت به مشتریان با میزان خرید عمده‏فروشها و خرده‏‏فروشهای محصولات لبنی مانیزان وجود دارد. این نتیجه با نتایج به دست آمده در پژوهش پورشیرسوار (۱۳۹۱) منطبق میباشد.
۵-۱-۴ نتیجه‏گیری فرضیه چهارم
فرضیه چهارم بیان میدارد که ارائه نمونه رایگان به مشتریان تأثیر مثبت و معناداری بر میزان خرید دارد.
بر اساس نتایج پژوهش، این فرضیه یعنی ارتباط بین ارائه نمونه رایگان به مشتریان با میزان خرید مورد تأیید قرار گرفت. به عبارتی دیگر، از نظر پاسخگویان عامل ارائه نمونه رایگان بر میزان خرید عمده‏فروشها و خرده‏فروشهای محصولات لبنی مانیزان تأثیر مثبتی دارد.
۵-۱-۵ نتیجه‏گیری فرضیه پنجم
فرضیه پنجم بیان میدارد که ترفیع قیمت تأثیر مثبت و معناداری بر میزان خرید دارد.
مطابق قوانین و قواعد اقتصادی بین مصرف و قیمت کالاها رابطهای معکوس وجود دارد. بنابراین، مفهوم این فرضیه با توجه به تأیید آن این است که با کاهش قیمت محصولات لبنی (همراه با حفظ کیفیت)، مصرف آنها افزایش خواهد یافت، برعکس.

بر اساس نتایج پژوهش، این فرضیه یعنی ارتباط بین ترفیع قیمت با میزان خرید مورد تأیید قرار گرفت. به عبارتی دیگر، از نظر پاسخگویان بین عوامل ترفیع قیمت با میزان خرید عمده‏‏فروشها و خرده‏فروشهای محصولات لبنی مانیزان دارد. پژوهش ایلاوادی (۲۰۰۱)، ترفیع فروش تأثیر مثبت بلندمدتی بر فروش می‏گذارد؛ زیرا مصرف‏ کنندگان را به تغییر برند و خرید بیشتر ترغیب می‏کند. موروور، واین(۲۰۰۲)، نیز به ارتباط میان ترفیع قیمت و فروش محصول پی ‏برد که به نوبه خود سبب افزایش حجم فروش می‏شود. پاولز و همکاران (۲۰۰۲)، دریافتند که ابعاد ترفیع قیمت تأثیر مداومی بر حجم فروش میگذارند.
۵-۱-۶ نتایج سایر یافته‏های پژوهش
با توجه به این موضوع بین نظرات مشتریان با سطح تحصیلات مختلف در مورد تأثیر عوامل پنج عامل ارائه کوپن، ارائه پاداش، ارائه بن کارت، ارائه نمونه رایگان و ترفیع قیمت بر خرید خرده‏فروشها و عمده‏فروش‏های محصولات لبنی شرکت مانیزان تفاوت معنی‏داری وجود دارد. این تأثیرپذیری در میان پاسخ‏گویان با سطح تحصیلات بالاتر بیشتر از سایر پاسخ‏گویان با سطح تحصیلات پایینتر می‏باشد.
۵-۲ پیشنهادات

• پیشنهادات به مدیران و مسئولان

سازمان یادگیرنده عبارت است از مجموعه ای که توانایی پذیرش الگو های نو ، تحولات مفید وسازنده و روش ها وایده های نوین را داشته باشد ، آن ها را مدیریت کرده ودر خدمت واقعیت های امروزی قرار دهد.این سازمان قادر خواهد بودعملکرد ها ، ساختارها و محیط های کاری را در زمان مقتضی تغییر دهد و به نفع و صلاح سازمان پیش ببرد.گفارت (۱۹۹۶) به نقل از نفخو ( ۲۰۰۹)به عنوان یک سیستم زنده ، سازمان یادگیرنده با فرایند تحصیل ، اشتراک وبهره برداری از دانشی که توسط افراد جمع شده معرفی می شود که این فرایند به اهداف ااستراتژیک آن منجر می شود.پازیوک (۲۰۰۸)به نظر پیتر سنگه سازمان یادگیرنده جایی است که افراد بطور مستمر توانایی های خود را برای خلق نتایجی که طالب آن هستند افزایش می دهند . محلی که الگوهای جدید وگسترده تفکر پرورش داده می شود ، اندیشه های جمعی ترویج می شوند و افراد به طور مستمر ، از طریق خلق وپرورش سریع قابلیت های مورد نیاز برای دستیابی به موفقیت های آتی ، توسعه می یابد(کلن هاموند،۲۰۰۱، به نقل از بهروزی و همکاران،۱۳۸۸).سنگه ، به نقل از کلن هاموند(۲۰۰۱ )

۲-۱۴-۲- ویژگی های سازمان یادگیرنده :
سازمان یادگیرنده دارای ویژگی های زیادی است که تعدادی از آن ها در شکل (۲-۳) آورده شده است. در ادامه به شرح هر یک خواهیم پرداخت.
شکل شماره (۲- ۱۶): ویژگی های سازمان یادگیرنده
سازمان های یادگیرنده علت مشکلات را در خود جستجو می کنند. اغلب انسان ها تمایل دارند که مشکلات و شکست های خود را به عوامل خارجی وغیرقابل کنترل نسبت داده و موفقیت ها را حاصل تلاش و عملکرد خود بدانند(رودبارانی، ۱۳۸۶).
سازمان های یادگیرنده دارای فرهنگ قوی مساوات و برابری هستند که در آن مدیران به تمامی کارکنان به یک چشم می نگرند و همه آن ها را موجودیتی با ارزش به شمار می آورند.
سازمان های یادگیرنده از طرح سازمانی ارگانیک برخورد دارند که در آن ها میزان رسمیت و تمرکز پایین و میزان انسجام و به هم پیوستگی واحدها بالاست.ساختار سازمان های یادگیرنده برای تعامل با محیط بیرونی از انعطاف لازم برخوردار است ودر درون نیز فرصت یادگیری را برای تمامی کارکنان فراهم می آورد(قربانی زاده ،۱۳۸۸).
سازمان های یادگیرنده سازمان هایی هستند که می توانند نیازهای محیطی را تشخیص داده و ابزار لازم برای هماهنگی خود با آن ها را فراهم نمایند.
سازمان یاد گیرنده یک سازمان سیال و پویاست.با محیط خود تعاملی ناپایدار دارد و در هر لحظه از زمان به یک تعادل می رسد(مولایی،۱۳۸۸).
رهبران در سازمان های یادگیرنده مسئول ساختن سازمان هستند که مردم در آنجا به صورت مداوم توانایی های خود را برای شکل دادن به آینده توسعه می دهند. یعنی ،رهبران مسئولیت یادگیری را به عهده دارند(پورحسینی،۱۳۸۶).
در سازمان های یاد گیرنده تمامی اجزا به هم ارتباط و پیوندی عمیق دارند ، به طوری که پیتر دراکر این گونه سازمان ها را به ارکستری تشبیه می کند که هر کس ساز خود را می زند ، اما نکته مهم این است که تمامی نوازندگان عمیقا تابع و مرتبط با رهبر ارکستر هستند و نتیجه کار، یک آهنگ موزون است.
از ویژگی های دیگر سازمان های یادگیرنده ، روانی جریان اطلاعات در این سازمان هاست. این روانی ، باعث افزایش دانش ورشد مدیریت نیروی انسانی در سازمان می شود ، با رشد دانش پرسنل ، میزان هوش سازمان ها افزون و بهره وری آنان ارتقا می یابد(البرزی و اسلامیه ، ۱۳۸۴).

به طور کلی می توان گفت که سازمان یادگیرنده ،
اطلاعات و دانایی به شیوه ای روان در درون آن جریان پیدا می کند.
به طور مستمر چشم انداز ، استراتژی خود را مورد سوال قرار می هد.
در برابر یادگیری مستمر خود را متعهد می داند.
سرعت و آهنگ یادگیری پرشتاب تر از سرعت تحول محیط باشد.
فرایند خود آموزی را تشویق وتسهیل می کند.
در کنار سرمایه گذاری روی آموزش ، محیط کار و تجربه های کاری را به شیوه ای ارزان و اثربخش به فرصتی برای یادگیری تبدیل می کند(مسعودی ندوشن وجوان شرق ، ۱۳۸۴).
۲-۱۴-۳- تفاوت یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده:
یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده دو مفهوم متفاوت هستند.تسانگ تفاوت آن ها را بدین صورت بیان می کند: یادگیری سازمانی مفهومی است که برای انواع مشخصی از فعالیت ها که درون سازمان اتفاق می افتد ،به کار می رود؛ در حالیکه سازمان یادگیرنده به نوع خاصی از سازمان اشاره داردکه یادگیری سازمانی را درون خود می دارد (طاهری،۱۳۸۶) .
سانگ معتقد است تفاوت بین یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده ،تفاوت بین"شدن"و"بودن"است. یادگیری سازمانی تلاش هایی را مورد تاکید قرار می دهد که سازمان ها از طریق آن به سازمان یادگیرنده تبدیل می شوند،در حالیکه سازمان یادگیرنده از طریق ارتقا شیوه های هوشیارانه ،نظامند،که مستلزم درگیری اشخاص در فرایند ها است به بودن خود دوام می بخشد (بایراکتاروگو^[۴۱]،۲۰۰۳) .
در سازمان یادگیرنده ،بر چه چیزی-سیستم ها،اصول ومشخصات سازمان هایی که یاد می گیرند و به عنوان یک موجودیت جمعی ،تولید می کنند-تمرکز می کنیم اما در بحث یادگیری سازمانی بر اینکه یادگیری چگونه در سازمان رخ می دهد،توجه می شود (مارکوارت،۱۳۸۵) .
یادگیری سازمانی به فرایند یادگیری در سازمان می پردازد،در صورتیکه سازمان یادگیرنده با شرایط،ویژگی های سازمانی که باعث ایجاد یادگیری می شوند سروکار دارند.از این رو سازمان یادگیرنده از زاویه بستر به یادگیری نگاه می کند و ممکن است در جایی یادگیری سازمانی وجود داشته باشد ولی آن سازمان لزوما یادگیرنده نیست (اورتن بالد^[۴۲]،۲۰۰۴)
اصولا سازمان یادگیرنده محصول ویا نتیجه ی یک ترکیب حیاتی از مکانیزم های تغییرات درونی مربوط به ساختار،فرایند وتوانایی انسان است که با مرور مستمر محیط یکپارچه شده وبا هدف نگهداری عملکرد در سطح فعلی وبا بهبود آن عمل می کند.بر عکس ،یادگیری سازمانی را می توان به صورت خیلی ساده،توانایی و یا فرایند های رسیدن به آن محصول یا نتیجه دانست(دیبلا^[۴۳]،۲۰۰۱).
همانطور که یادگیری برای رشد افراد اساسی است برای سازمان ها نیز اهمیت زیادی دارد، یادگیری سازمانی بیش از مجموع توان یادگیری افراد است. یعنی سازمان توانایی یادگیری خود را با خروج از سازمان از دست نمی دهد. یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده مفاهیم مترادفی نیستند باید بین مفهوم یادگیری سازمانی به مفهوم یادگیری افراد و گروه های درون سازمان و سازمان یادگیرنده به معنی یادگیری سازمان به عنوان سیستمی کلی فرق گذ
اشت(رهنورد، ۱۳۷۸). مکانیزم های یادگیری سازمانی جنبه های ساختاری و فرهنگی یک سازمان هستند که توسعه، بهبود و نوسازی یک سازمان یادگیرنده را تسهیل می کند (جانکویچ^[۴۴]، ۲۰۰۰ ).
تسانگ (۱۹۹۷، به نقل از طاهره، ۱۳۸۶، ص ۲۶) بر این باور است که دو اصطلاح یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده بعضی اوقات به اشتباه به جای یکدیگر به کار گرفته می شوند. وی یادگیری سازمانی را مفهومی می داند که برای توصیف انواع خاصی از فعالیت هایی که در سازمان جریان دارد به کار گرفته می شود در حالی که سازمان یادگیرنده به نوع خاصی از سازمان اشاره می کند. به عبارت دیگر باید گفت سازمان یادگیرنده حاصل یادگیری سازمانی است. مارکوارت نیز اظهار دارد در بحث از سازمان های یادگیرنده تمرکز ما بر چیستی است و سیستم ها اصول و ویژگی های سازمان هایی را که به عنوان یک هویت جمعی یاد می گیرند و اقدام به تولید می کنند مورد بررسی قرار می دهیم.
به عقیده « اورتنبلاد» برای متمایز نمودن سازمان یادگیرنده و یادگیری سازمانی دو عامل مطرح است: اول سازمان یادگیرنده را شکلی از سازمان و یادگیری سازمانی فعالیت یا فرآیندی در درون سازمان است. و دوم سازمان یادگیرنده را نیازمند تلاش و یادگیری سازمانی بدون نیاز به تلاش حاصل می شود (علوی، ۱۳۸۹،ص۷۲).
سازمان یادگیرنده محلی است که یادگیری سازمانی در آن رخ میدهد و فرایند تولید و کسب دانش از سطح فردی شروع شده و به سطح سازمانی میرسد. یادگیری سازمانی را میتوان فرایند خلاقیت مداوم از طریق خلأ دانش جدید تعریف کرد که در تمام سطوح سازمان اعم از فردی، گروهی و سازمانی در تعامل است(یان هانگ و همکاران^[۴۵]، ۲۰۱۰).
یادگیری سازمانی به مفهوم یادگیری افراد و گروه های درون سازمان و سازمان یادگیرنده به معنی یادگیری سازمان به عنوان سیستمی کل است. به عبارت دیگر، سازمان حاصل یادگیری سازمانی است. لذا باید میان یادگیری سازمان به مفهوم افراد و گروه های درون سازمان و سازمان یادگیرنده به معنی یادگیری سازمان به عنوان سیستمی کلی، تمایز قائل شد (سبحانی نژاد و همکاران، ۱۳۸۵، ص ۷۹).

۱- «انتفاء ابوّت» از شرایط معتبر در قصاص است.
۲- پدری که فرزندش را به قتل رسانده است، ملزم به پرداخت دیه و کفاره می‌باشد.
۳- از آن جا که در مسئله‌ی توریث پدر تفصیلی بین قتل عمد و خطایی داده نشده است، لذا در هر حال پدر از دیه‌ی فرزندش که او را به قتل رسانده است ارث نمی‌برد.
۳-۲-۲- ادله‌ی فقهای امامیه مبنی بر عدم قصاص پدر در قتل عمد فرزندش
در این قسمت به بررسی ادله‌ی فقهی، روایات، کلمات فقها، استدلالات فقهای امامیه، در خصوص مذمت قتل و نیز عدم قصاص پدر و جد پدری در قتل عمدی فرزند پرداخته می‌شود.

۳-۲-۲-۱- روایات
روایات که به صراحت حکم عدم قصاص پدر در قتل فرزند را بیان داشته است عبارت است از:
۱-صحیحه ی حمران: حمران از امام محمدباقر یا امام صادق (ع) نقل می‌کند که فرمودند: «والد به فرزندش قصاص نمی‌شود و در صورتی که فرزند والدش را عمداً به قتل رساند کشته می‌شود.» (الحر العاملی، ۱۴۰۱ه.ق.، ج۱۹، ص ۵۶).
۲-صحیحه ی حلبی: حلبی از امام صادق (ع) در مورد مرد ( پدری) که پسرش را کشته است سؤال می‌کند که آیا به خاطر قتل فرزندش کشته می‌شود؟ آن حضرت فرمود: خیر(الحر العاملی، ۱۴۰۱ه.ق.، ج۱۹، ص ۵۶).
۳-روایت فضیل بن یسار: فضیل بن یسار از امام صادق ( ع) نقل می‌کند، که آن حضرت فرمود: «مرد به فرزندش- اگر او را بکشد- کشته نمی‌شود و فرزند به والدش- اگر او را بکشد- کشته می‌شود»؛(الحر العاملی، ۱۴۰۱ه.ق.، ج۱۹، ص ۵۷).
۴-روایت علاء بن الفضیل: علاء بن الفضیل می‌گوید: امام صادق فرمود:
«والد به فرزندش کشته نمی‌شود و فرزند به والدش کشته می‌شود و مرد مرد را ارث نمی برد در صورتی که او را کشته باشد، اگر چه (کشتن او) از روی خطا ( ناخواسته و ندانسته) باشد» (الحر العاملی، ۱۳۹۱ه.ق.، ج۱۹، ص ۵۷).
۵-روایت ابو بصیر: ابو بصیر از امام صادق (ع) نقل می‌کند که آن حضرت فرمود: «پدر به پسر کشته نمی‌شود، در صورتی که او را به قتل رساند و پسر به پدرش کشته می‌شود، در صورتی که پدرش را به قتل رساند.) (الحر العاملی، ۱۳۹۱ه.ق.، ج۱۹، ص ۵۷).
۶- صحیحه ی دوم حلبی: حلبی از امام صادق (ع) در مورد مردی که پسرش را کشته است سؤال می‌کند که آیا به خاطر قتل فرزندش کشته می‌شود؟ فرمود « خیر، هیچ‌کدام از دیگری در صورتی که او را به قتل رسانده باشد ارث نمی‌برد ؛(الحر العاملی، ۱۳۹۱ه.ق.، ج۱۹، ص ۵۷).
۷- روایت اسحاق بن عمار: اسحاق بن عمار از جعفر و او از پدرش نقل می‌کند که امام علی (ع): «والد به فرزندش کشته نمی‌شود در صورتی که او را به قتل رسانده باشد و فرزند به والدش کشته می‌شود. در صورتی که او را به قتل رسانده باشد و والد به ولد «حد قذف» زده نمی‌شود در صورتی که او را قذف کرده باشد و فرزند به والد حد زده می‌شود در صورتی که او را قذف کرده باشد؛(الحر العاملی، ۱۳۹۱ه.ق.، ج۱۹، ص ۵۸).
۸- روایت جابر: « جابر از ابو جعفر (ع) در مورد مردی که پسر یا غلامش را کشته است سؤال می‌کند، حضرت در پاسخ می فرماید: مرد به او ( فرزند یا غلام) کشته نمی‌شود و لکن شدیداً زده می‌شود و از سرزمین و زادگاهش تبعید می‌شود» ؛(الحر العاملی، ۱۳۹۱ه.ق.، ج۱۹، ص ۵۸).
۹- صحیحه ی ظریف: امیرالمؤمنین (ع) حکم نمود برای مردی که والدش در موردی برای او عیبی وارد قصاصی نیست؛ بنابراین ( اگر والدی عیبی همانند قطع عضو و غیر آن بر او وارد کند، برای فرزند دیه می‌باشد و پدر قصاص نمی‌شود؛(الحر العاملی، ۱۳۹۱ه.ق.، ج۱۹، ص ۵۸).
۱۰-روایت انس بن محمد: از امام صادق (ع) نقل شده است که پیامبر (ص) در سفارشی به امام علی (ع) فرمود: « یا علی، والد به فرزندش کشته نمی‌شود»(الحر العاملی،۱۳۹۱ه.ق.، ج۱۹، ص۵۸).
۳-۲-۲-۲- کلمات فقها
شیخ مفید از فقهای امامیه در مورد قتل عمدی فرزند توسط پدر چنین بیان داشته: اگر پدر فرزندش را از روی خطا بکشد دیه‌ی فرزند از اموال پدر و بر عهده‌ی او خواهد بود که در مقابل میراثش از فرزند تقاص می‌کند و بقیه‌ی اموال (فرزند) از آن ورثه‌ای او خواهد بود… و کفاره در قتل فرزند آن چنان که بیان شد بر عهده‌ی پدر است و اگر فرزند را عمداً بکشد، حاکم او را مجازات سختی کرده و ملزم به پرداخت دیه‌ی کامل به وراث فرزند – جز پدر قاتل- خواهد شد.(مفید، بی‌تا، ص ۴۶).
طبق این نظر بر عکس قاعده‌ی کلی در قتل خطایی که پرداخت دیه باید توسط عاقله صورت پذیرد، در این مورد شیخ مفید پدر را ملزم به پرداخت دیه می‌داند.(مفید، بی‌تا، ص ۴۶).
هم چنین در مورد لفظ (مجازات سخت) که در متن آمده است، می‌توان گفت ظاهراً منظور از لفظ مجازات، مجازات تعزیری است که بمایراه الحاکم می‌باشد و نوع میزان آن را خود حاکم مشخص می‌کند؛ ولی در مورد لفظ «سخت» نویسنده مشخص نکرده است که منظور از سخت یعنی چه؟ آیا مثلاً یک سال حبس سخت تر است یا صد ضربه شلاق؟ شاید بتوان گفت که سختی مجازات را عرف هر مکان مشخص می‌کند و حاکم با در نظر گرفتن عرف جامعه رأی بر مجازات سخت تعزیری می‌دهد.
شیخ طوسی معتقد است: والد به فرزندش کشته نمی‌شود، فرقی ندارد با هر وسیله به هر صورتی بکشد (الطوسی، ۱۴۰۴ه.ق.، ج ۴ ، ص ۱۵۱) دلیل این حکم را اجماع فقهای امامیه و روایات معصومین (ع) دانسته‌اند.
اگر پدر و فرزندش را از روی خطا بکشد دیه‌ی فرزند به عهده‌ی عاقله بوده و کلیه‌ی وراث به جز پدر قاتل از آن سهم خواهند داشت، چرا که قبلاً بیان شد قاتل اگر قتلش، عمدی باشد، چیزی از ترکه به ارث نمی‌برد اگر خطایی باشد از دیه چیزی به ارث نمی‌برد- بنابراین و آن چه که بیان کردیم- و در صورتی که مقتول وارثی غیر از پدر نداشته باشد در این صورت دیه بر عهده‌ی پدر و به نفع بیت‌المال می‌باشد.» (سلسلۀ الینابیع الفقهیۀ، ۱۴۱۰ ه.ق.،ج ۲۴ ، ص ۱۱۱). ظاهراً این دسته از فقها معتقد هستند که اگر قتل خطایی باشد بر اساس اصل کلی جاری در کلیه قتل‌های خطایی پرداخت دیه بر عهده‌ی عاقله خواهد بود، بر عهده‌ی قاتل « در قتل عمد و شبه عمد دیه از اموال پدر اخذ می‌شود و به وراث (غیر از پدر) داده می‌شود. اگر مقتول ( فرزند) وارثی غیر از پدر نداشته باشد، دیه به نفع بیت المال ضبط خواهد شد و در هیچ شرایطی پدر قصاص نمی‌شود.». (سلسلۀ الینابیع الفقهیۀ ، ۱۴۱۰ ه.ق.، ج۲۴ ، ص ۱۱۱).
پدر به فرزند کشته نمی‌شود خواه او را با شمشیر به قتل رسانده باشد یا به هر نحوی دیگر. بسیاری از اصحاب از جمله عمر بن خطاب و از فقها ربیعه، الازاعی، اثوری و ابوحنیفه و پیروانش و شافعی و احمد و اسحاق، بر این نظر می‌باشند، مالک گفته اگر پدر فرزندش را با شمشیر به صورت غیر عمدی بکشد قصاص نمی‌شود، اما اگر او را عمداً بکشد، قصاص می‌شود و عمر بن شعیب از پدرش از جدش از عمر بن خطاب روایت می‌کند که پیامبر (ص) فرمود: «پدر به فرزندش کشته نمی‌شود» و عمر بن دینار از طاووس از ابن عباس روایت می‌کند که پیامبر (ص) فرمود: «حدود در مساجد اجرا نمی‌شود و پدر به فرزندش کشته نمی‌شود.» (سلسلۀ الینابیع الفقهیۀ، ۱۴۱۰ه.ق. ،ج ۲۴ ، ص ۱۱۱).
از این عبارت استفاده می‌شود، پدر در هر صورتی و با هر وسیله‌ای فرزندش را به قتل برساند، قصاص نمی‌شود. (قدسی، یحیی زاده، ۱۳۸۹، ۱۰۹).
ابن براج در دوره کامل فقهیه چنین بیان نموده: «هنگامی که فرزندی پدرش را عمداً بکشد، کشته می‌شود و اگر از روی خطا بکشد دیه بر عهده ی عاقله خواهد بود و چیزی بر عهده ی ولی نیست ولی اگر پدری فرزندش را عمداً بکشد کشته نمی‌شود و باید دیه را از اموالش به وارث غیر از خودش بپردازد و اگر وارثی جز پدر نباشد دیه به بیت المال می‌رسد. هم چنین در ادامه گفته شد اگر قتل خطایی باشد، دیه بر عهده ی عاقله خواهد بود که به ورثه می پردازند و پدر قاتل از آن سهمی نمی برد و اگر وارثی غیر از پدر برای فرزند نباشد دیه بر عهده ی عاقله نخواهد بود و از آن‌ ها ساقط می‌شود.». (ابن براج، ۱۴۰۶ه.ق.، ص ۴۵۸).
از این عبارت می‌توان فهمید که اولاً قتل فرزند به سه طریق عمد و شبه عمد و خطای محض می‌توان صورت بگیرد، ثانیاً این که در هیچ یک از این سه طریق پدر کشته نمی‌شود؛ بلکه باید در قتل عمد و شبه عمد دیه را از اموال خود بدهد و در قتل خطایی محض، دیه بر عهده‌ی عاقله خواهد بود. ثالثاً این که اگر پدر قاتل تنها وارث فرزندش باشد در قتل عمد و شبه عمد دیه به بیت‌المال می‌رسد و در قتل خطای محض نیز دیه به طور کلی از عهده‌ی عاقله ساقط می‌شود. (قدسی، و یحیی زاده، ۱۳۸۹ ، ص ۱۱۵).
به عقیده‌ی نگارنده: از عبارت‌های فقهای امامیه‌ می‌توان نتیجه گرفت که همه‌ی آن‌ ها، بر عدم قصاص پدر در قتل عمدی فرزند متفق‌القول هستند. یعنی این اصل در فقهای امامیه وجود دارد که پدر در صورت کشتن فرزندش قصاص نمی‌شود ولی مادر قصاص می‌شود.
۳-۲-۲-۳- استدلالات فقهای امامیه
فقهای امامیه بر عدم قصاص پدر در صورتی که فرزندش را به قتل رساند به دلایل زیر استدلال نموده‌اند:
۳-۲-۲-۳-۱- روایات و نصوص
اولین دلیلی که امامیه بر حکم مذکور اقامه کرده‌اند روایات و نصوصی است که در مقام موجود است. فقهای امامیه معتقدند که روایات مذکور از حیث سند صحیح و از نظر دلالت واضح و روشن و از جهت عمل نیز شرایط لازم را دارا بوده و صحیح یک از اصحاب نیز از آن اعراض نکرده و همگان به آن عمل نموده‌اند. این احادیث در کتب روایی شیعه نقل شده است. در وسایل الشیعه تعداد ۱۰ حدیث از روایات موثق و قابل‌اعتمادی هم چون حمران، حلبی (۲روایت)، فضیل بن یسار، علاء بن الفضیل، ابوبصیر، اسحاق بن عمار، جابر، ظریف و حماد بن عمر و أنس بن محمد نقل شده است. هم چنین در کتاب مستدرک الوسایل ۶ حدیث به ترتیب از دعائم الاسلام، فقه الرضا، بحار، صدوق در مقنع، کتاب ظریف بن ناصح و غوالی اللالی نقل شده است -که همه‌ی آن‌ ها را بیان نمودیم-.
۳-۲-۲-۳-۲- اجماع
از جمله ادله‌ای که به آن استدلال شده است، اجماع می‌باشد. اجماع در لغت به دو معنا آمده است، یکی به معنای عزم و قصد و نیت و دوم به معنای اتفاق و هم آهنگی جماعتی در امری و بیش تر هم به همین معنا استعمال شده است هم چنین در اصطلاح اصول نیز به معنای دومی است. منتها هر اجماع و اتفاقی را حجت نمی‌دانند یا بلکه شرایطی را برای حجت اجماع ذکر کرده‌اند (محمدی، ۱۳۸۷، ص ۲۷۹).
هم چنین در تعریف اجماع؛ «اجماع عبارت است از اجتماع جماعتی که اتفاق آن‌ ها کاشف از رأی معصوم باشد بر امری از امور دینی.» (قمی، بی‌تا ،ج ۱، ص ۳۴۶).
بنابراین اجماع از منظر فقهای شیعه باید قطعاً کاشف از رأی معصوم باشد؛ لذا در جایی که از کتاب یا سنت دلیلی برای اثبات حکم مسئله‌ای وجود دارد و در نتیجه همه‌ی فقها بر آن حکم اتفاق نظر پیدا کنند، این دیگر کاشف از قول معصوم نمی‌شود؛ بلکه این خود رأی معصوم است؛ لذا این اجماع را اصطلاحاً اجماع مدرکی می‌گویند که نمی‌تواند دلیلی مستقلی در اعداد سایر ادله‌ی استنباط احکام؛ مانند کتاب و سنت به شمار آید و وقتی اجماع دلیل مستقل محسوب می‌شود که دلیلی در آن موضوع موجود نباشد.
۳-۲-۲-۳-۳- شهرت
شهرت در لغت به معنی آشکار شدن، فاش گشتن امری و ظاهر شدن می‌باشد در اصطلاح شهرت سه قسم است:
الف-شهرت روایی: ( محدثین روایتی را که راویان آن زیاد باشند، اما به حد تواتر نرسد)
ب-شهرت فتوایی: که عبارت است از این که بیش تر صاحب‌نظران و فقها در مسئله یکسان فتوا داده باشند، بدون استناد به روایتی خواه در آن مسئله روایتی وجود نداشته یا وجود داشته و بدان استناد نشده باشد، حتی با وجود روایت بر خلاف آن.
ج-شهرت عملی: حجیت شهرت عملی بین قدمای اصحاب بوده به نحوی که به زمان معصوم (ع) رسیده باشد، حجتی است زیرا خود نوعی از تقریر است؛ ولی شهرت عملی بین متأخرین حجت نیست(محمدی،۱۳۸۷ ، ص ۲۷۹).

• هدایت کردن جریان پیشرفت متربیان و مسئول نگاه داشتن آن ها نسبت به اقداماتشان.

نقش مربی، نقش یک همکار کسب و کار استراتژیک و غیرقضاوتی است. روابط مربی گری براساس اعتماد ایجاد می شود. مکالمات مربی گری بایستی میان مربی و فرد به منظور همکاری در کار محرمانه باقی بماند (ناسا ، ۲۰۰۶ ).
مک کی (۲۰۰۷) شرایط و ویژگی های مربی را شامل مواردی همچون تجارب، مهارت ها، آموزش و سطح رشد و توسعه او می داند (ماکیه ، ۲۰۰۷ ) .بهترین مربیان افرادی همدل، حامی و پشتیبان، اهل عمل و دارای اعتماد به نفس بالا هستند. آن ها بایستی قادر باشند اقدامات بهبود مؤثری را پیشنهاد دهند و بایستی به کارکنان احترام بگذارند (نوعه ، ۲۰۱۰ ).
مربیان برای اینکه مسئولیت های خود را در فرایند مربی گری انجام دهند. بایستی مجموعه ای از دانش، مهارت ها و نگرش ها را دارا باشند. این ها عبارتند از:

درک اصول و فرایندهای مربی گری. در صورتیکه مربیان درک درستی نسبت به اینکه چگونه مربی گری با بکارگیری رویکردهای مربی گری غیرمستقیم به دنبال ایجاد خودآگاهی متربیان نسبت به عملکرد و توانایی هایشان و بهبود و ارتقای آن هاست، نداشته باشند، مدیران و مربیان پرمشغله براحتی به رویکردها و سبک های مستقیم (سبک های دستوری) روی خواهند آورد. علاوه بر موارد فوق، مربیان بایستی نسبت به حد و مرزهای مربی گری و مواردی که دیگر مداخلات بهترین و مناسب ترین هستند، آگاه باشند. هم چنین دانش فرایند مربی گری و ضبط و ثبت سیستم ها مربیان را قادر خواهد ساخت تا بدرستی و همراه با دیگر اقدامات مربی گری در سازمان کار کنند.
مهارت های ایجاد ارتباط. مربیان بایستی قادر باشند به متربیان کمک کنند تا احساس آرامش کنند، مشتاق تجربه کردن باشند و رفتارهای خودشان را بشناسند. متربیان تنها در صورتی قادر خواهند بود این امر را انجام دهند که آن ها در روابط مربی- متربی احساس راحتی کنند و بر این باور باشند که مربی آن ها دارای بهترین علایق و مزیت هاست. بخشی از این مسأله متوجه موضع گیری شخصی مربی و علاقه صادقانه و توجه به متربی است و بخشی دیگر پیرامون مهارت های قابل یادگیری همچون بکارگیری زبان بدن، مهارت های گوش دادن و مهارت های گفتگو است. هم چنین مربیان بایستی فنون مؤثر هوش هیجانی^[۱۲۲] و برنامه اِن اِل پی^[۱۲۳] را بدانند.

مهارت های ارتباطی. فنون خاصی که رویکردهای مربی گری غیرمستقیم را حمایت می کنند عبارتند از: پرسیدن، گوش دادن فعال، تفسیر و ترجمه کردن و دادن بازخورد. نقش مربی در یک جریان مربی گری عبارت است از کمک کردن به متربی در شناسایی و بیان اهداف مربی گری است. برای انجام این امر، مربیان بایستی سوالاتی بپرسند که به متربیان در منعکس کردن تجارب شان و خلاق بودن و توجه به موقعیت ها کمک کند. همانند مهارت های گوش دادن و سوال پرسیدن، مربیان بایستی در به چالش کشاندن مفروضات و محدودیت ها و پرورش تفکر خلاق اعتماد به نفس داشته باشند.
درک اهداف و اولویت های سازمانی و اینکه چگونه این اهداف در جهت تحقق الزامات فردی و گروهی در حرکت هستند. این دانش در صورتی لازم و ضروری است که مربیان به متربیان کمک کنند تا اهداف مربی گری مناسب و مؤثری را تعیین کنند که از اهداف سازمانی وسیع تر حمایت می کند.
احترام قائل شدن برای متربی. ارزش و احترام قائل شدن برای متربیان و شناسایی توانایی های آن ها جهت یافتن بهترین راه حل ها برای کمک آن ها و داشتن صبر و شکیبایی برای مربیان لازم و ضروری است.
توانایی تشویق کردن و باانگیزه کردن متربیان نسبت به بکارگیری دانش و دست یابی به اهداف.
توانایی هدایت و اداره کردن بحث ها و جلسات مربی گری، رسیدگی به مسائل و مشکلات (ریا و بیورز ۲۰۱۰ ).
بطور کلی مهم ترین مهارت هایی که یک مربی بایستی دارا باشد به شرح زیر می باشد:
۱٫ مهارت مشاهده. مربی قبل از اینکه عملکرد فرد را بطور رسمی ارزیابی کند باید نقاطی را که کارآموز می تواند عملکرد خود را بهبود و ظرفیتش را توسعه دهد، شناسایی کند و اقداماتی را به منظور کمک به او مورد نظر قرار دهد.
۲٫ مهارت گوش دادن. گوش دادن واقعی یا گوش دادن فعال یکی از مهارت های مهم مربی است. گوش دادن فعال یعنی گوش دادن برای یک مقصود خاص و آن بیش تر و فراتر از شنیدن یعنی عمل دریافت صوت است. گوش دادن فعال روش خوبی برای ایجاد تغییر در افراد است. برخلاف این گفته که گوش دادن کاری انفعالی است پژوهش ها حاکی از آنند که گوش دادن یکی از مؤثرترین عوامل تغییر افراد و توسعه گروه است. گوش دادن موجب تغییر در نگرش افراد به خود و دیگری می شود. فردی که بخوبی و بطور فعال گوش می دهد بلوغ هیجانی پیدا می کند، به تجربه دیگران توجه می کند و مقاومت و سرسختی کمتری از خود نشان می دهد ( سلطانی، ۱۳۸۹).
برای اثربخش شدن مربی گری، مربی بایستی یاد بگیرد که موقع گوش دادن به فرد تحت آموزش، کاملاً حضور ذهن و تمرکز داشته باشد. سوالاتی که نمایانگر گوش دادن هستند عبارتند از:

• • امروز چگونه پیش رفته اید؟

• • در مورد آن بیش تر بگویید؟

• در مورد چه چیزهای دیگری فکر می کنید؟ (صفرزاده و همکاران، ۱۳۸۹).

۳٫مهارت سوال کردن: سؤال کردن پایه و اساس مربی گری را تشکیل می دهد و یکی از مهارت هایی است که به واقع دارایی مربی محسوب می شود. بسیاری از مکاتب مربی گری از اهمیت پرسیدن سوال های قدرتمند و نقش آن در فرایند مربی گری سخن گفته اند. اریک دوهان مدیر مرکز مربی گری اشریج بر این باور است که:
«علامت یک مربی خوب پرسیدن تعداد کمی سوال است. یک مربی خوب می داند در چه زمانی سوال کردن مانعی بر سر راه مکالمه مربی گری خواهد بود».
۴٫ مهارت ارائه بازخورد: توانایی ارائه بازخورد بطور مؤثر یکی دیگر از مهارت های مهم مربی است. اگر بازخوردی که مربی به کارآموز می دهد منجر به مقاومت، عصبانیت، ترس و قطع شدن ارتباط شود؛ مطمئناً بازخورد بطور مؤثر ارائه نشده و چنین بازخوردی تغییر مطلوبی در رفتار فرد بوجود نمی آورد (سلطانی، ۱۳۸۹).
مربی بایستی:

• • آنچه را که فرد قصد دارد بدست آورد را کشف، تبیین و تنظیم نماید.

• • فرد را به خود شناسی ترغیب نماید.

• • راه حل ها و استراتژی های فرد محور (Client- Generated) استخراج نماید.

• و فرد را مسئول و پاسخگو نگاه دارد.

مربیان حرفه ای یک رابطه مستمر و مداوم طراحی شده ای ایجاد می کنند که به افراد کمک می کند تا نتایج خوبی را در زندگی شخصی و حرفه ای خود ایجاد نمایند. در نهایت، مربیان به افراد کمک می کنند تا عملکردشان را بهبود بخشند و کیفیت زندگی خود را ارتقا دهند.

مربیان برای گوش دادن، مشاهده کردن و ایجاد رویکردی در راستای نیازهای فردی افراد آموزش داده می‌شوند. آن ها به دنبال راه حل ها و استراتژی های روشن و شفافی از سوی افراد هستند، آن ها بر این باورند که فرد بطور طبیعی خلاق و مدبر هستند. شغل مربی فراهم آوردن حمایت در جهت ارتقا دادن مهارت ها، منابع و خلاقیت است که هم اکنون فرد داراست (ICF,2012).
موانع مربی گری
علی رغم این حقیقت که مربی گری در اصل افراد را قادر می سازد تا بینشی نسبت به مسائل و چالش های اساسی که با آن ها مواجه می شوند، بدست آورند و آن ها را هدایت می کند تا از آن ها به منظور ایجاد تغییراتی مطلوب در موقعیتی واقعی استفاده نمایند (آندرسون و آندرسون ۲۰۰۵). اما موانعی بر سر راه افراد و سازمان ها قرار دارد که مانع تحقق این فعالیت می گردد. در ادامه به برخی از این موانع شناخته شده، اشاره شده است.
یکی از شرایط استقرار مربی گری پذیرش و آمادگی افراد برای مربی گری و مورد قبول قرار گرفتن این روش توسط افراد و سازمان هاست. برخی از صاحب نظران بر این باورند که بزرگترین مانع در برابر مربی گری، وجود افراد سرسخت است. برخی از افراد اعتقاد دارند که سوالات مربی گری، می تواند تهدیدآمیز باشد، در نتیجه مربی با برخی از مقاومت ها مواجه می شود. بطور کلی دو شکل مقاومت در برابر مربی گری شناخته شده است:

• • مقاومت آشکار: زمانی است که فرد بصورت صریح و آشکار در برابر مربی و فعالیت های مربی گری مقاومت و مخالفت می کند.

• مقاومت پنهان: نوعی از مقاومت است که فرد در ظاهر موافق و سازگار به نظر می رسد ولی در عمل رفتارش تغییر می کند و از خود مقاومت و مخالفت نشان می دهد و در نتیجه اهداف محقق نمی‌شوند (NHS Leadership Center,2005).

طبق نظر گالوی (۲۰۰۱) مقاومت افراد در برابر مربی گری به میزان زیادی تحت تأثیر فرهنگ حاکم بر سازمان است (تلییر ۲۰۰۸ ). در صورتیکه فرهنگ و جو حاکم بر سازمان مخالف چنین روشی نباشد، مربی گری اجرا نخواهد شد (NHS Leadership Center,2005).
بیش ترین موانعی که مربی گری را تحت تأثیر قرار می دهند، نشأت گرفته از مسائل زیر می باشند: