در حدود ۱ تا ۲ درصد جمعیت کشورها را کودکان با بهره هوشی کمتر از ۷۰ یعنی افراد کم‌توان ذهنی تشکیل می دهند(میلانی فر،۱۳۸۶). با توجه به نتایج سرشماری مرکز آمار ایران در سال ۱۳۹۰ کشور ایران ٧۵١۴٩۶۶٩ جمعیت دارد. بر اساس فرمول فوق می توان تخمین زد در حدود ۷۵۰ هزار تا یک میلیون و نیم نفر کم‌توان ذهنی خواهیم داشت.
گروه دوم: دانش‌آموزان نابینا و نیمه‌بینا؛
دانش‌آموز کم بینا^[۳۴] (دچار آسیب‌دیدگی خفیف تا متوسط)
دانش‌آموزی است که میزان باقی مانده بینایی او با بهره گرفتن از وسایل کمک بینایی به حدی کم و محدود است که قادر به استفاده از خطوط کتاب‌های عادی نبوده و برخورداری وی از آموزش، مستلزم استفاده از کتاب های درشت خط است. حداکثر حدت بینایی اصلاح شده چنین کودکان و دانش‌آموزانی از ۲۰/۲۰۰(بیست/ دویستم) بیشتر و از۲۰/۷۰ (بیست/ هفتادم) کمتر است (سازمان آموزش و پرورش استثنایی، ۱۳۹۱).
دانش‌آموز نابینا^[۳۵] (دچار آسیب‌دیدگی شدید تا عمیق)
دانش‌آموزی است که فاقد بینایی بوده و یا میزان باقی مانده بینایی او علی‌رغم استفاده از وسایل کمک بینایی به حدی کم و محدود باشد که ایجاب می کند آموزش او از طریق روش‌های آموزشی ویژه نابینایان و خط بریل صورت پذیرد، حداکثر بینایی اصلاح شده چنین دانش‌آموزانی از ۲۰۰ / ۲۰ ( بیست/دویستم) کمتر بوده و یا زاویه دیدشان در بزرگترین قطر از ۲۰ درجه، بیشتر نیست (سازمان آموزش و پرورش استثنایی، ۱۳۹۱).
شیوع کم‌بینایی و نابینایی:
به گزارش سازمان جهانی بهداشت در سال ۱۹۹۵ شیوع نابینایی در جهان۷/۰ % است(دیکینسون^[۳۶]، ۱۹۹۸). شیوع نابینایی در سنین نوزادی تا چهارده سالگی، ۸ نفر در ۱۰۰۰۰ نفر بوده و با افزایش سن این نسبت افزایش یافته است تا در سن ۶۰ سالگی به ۴۴ در هزار نفر می رسد (تایل فورس و نگرل^[۳۷]، ۱۹۹۹). به طور تقریبی ۵/۰تا ۸/۰ درصد از جمعیـت ایـران به طور قانونی نابینا هستند. تقریبا ۱۰ درصد افرادی که بـه عنوان نابینای قانونی طبقه بندی می شوند بینایی مفید ندارند و به کلی نابینا هستند (جعفری و همکاران، ۱۳۹۱؛ به نقل از محمدی قلعه تکی، قمرانی و برمک، ۱۳۹۳).

طبق برآورد سازمان بهداشت جهانی، در هر ۵ ثانیه یک نفر در دنیا نابینا می شود. بر این اساس، در سال ۲۰۰۴ حدود ۴۰ تا ۴۵ میلیون نفر نابینا و بیش از ۳ برابر این رقم، فرد دچار ضعف بینایی در جهان وجود داشته است که بخش عظیمی از آنان مربوط به کشورهای کم درآمد بوده اند (سوری، جوادی، ربانی‌خواه، دلاوری و ژارسی‌کیا، ۱۳۸۴). شیوع کم بینایی و نابینایی را حداکثر۱/۳ درصد گزارش کردند. طبق تخمین سازمان بهداشت جهان، حدود ۱۸۱ میلیون نفر در سراسر جهان از اختلاف دید رنج می برند که ۴۵ میلیون نفر از آنان کاهش شدید دید در حد کوری دارند. انتظار می رود در صورت عدم پیشگیری و درمان مناسب تا سال ۲۰۲۰، این تعداد به ۵۴ میلیون برسد. در حدود ۹۰ درصد از افراد نابینا جهان در کشورهای در حال توسعه به خصوص آسیا و آفریقا زندگی می کنند که بیشتر آن‌ ها در اجتماعات کم‌توان روستایی و مناطق پرجمعیت شهری تمرکز یافته اند. این درحالی است که ۸۰ درصد موارد، قابل پیشگیری و یا قابل درمان می باشد. عوارض اجتماعی و اقتصادی دید کم و نابینایی شامل کاهش توجه به کیفیت زندگی، کاهش تولید و صرف هزینه های گزاف بهداشتی برای مراقبت این افراد، بسیار قابل ملاحظه است (سوری و همکاران، ۱۳۸۴).

علل نابینایی و کم بینایی:
میزان شیوع کم‌بینایی و نابینایی به عوامل مختلفی مانند سن، جنس، نژاد، منطقه جغرافیایی و شرایط اقتصادی و اجتماعی و محیطی بستگی دارد و لذا گزارش‌های متفاوتی از خصوصیات مبتلایان و علل به وجودآورنده کم‌بینایی و نابینایی ارائه شده است.

در کشورهای در حال توسعه بیشترین علل دید کم و نابینایی، کاتاراکت، گلوکوم، بیماری های شبکیه و بیماری‌های عفونی هستند، حال آن که در کشورهای پیشرفته صنعتی مهمترین علل کاهش دید در سنین بالا دژنراسیون ماکوال وابسته به سن و در سنین فعال کاری، رتینوپاتی دیابتی می باشد (بشارتی، میرآتشی، شجاع، عزالدینی ادرکانی، ۱۳۸۴).
سازمان بهداشت جهانی برآورد نموده است که ۸۰% موارد کوری در کشورهای در حال توسعه قابل اجتناب می باشد. در این کشورها کاتاراکت (آب مروارید) عامل اصلی کوری است. ولی گلوکوم (آب سیاه)، تراخم، جذام، انکوسرکیازیس، گزروفتالمی(خشکی چشم) و ترما (ضربه) نیز جزو عوامل مهم هستند که در بسیاری از آن‌ ها نقش علل ژنتیکی ثابت شده است. به طور کلی بر اهمیت علل ژنتیک به طور روز افزونی اضافه می شود (بشارتی و همکاران، ۱۳۸۵).
نحوه انتقال ژنتیکی بیماری‌های مختلف متفاوت می باشد به عنوان مثال بیماری رتینیت پیگمانتر^[۳۸] یکی از مهمترین‌ علل نابینایی می باشد که تا کنون ۳۲ ژن مختلف در ارتباط با این بیماری شناخته شده است ولی علی رغم تنوع ژنتیکی نتیجه تمامی آن‌ ها یکسان و به صورت مرگ فتورسپتورها (گیرنده های نوری) و نابینایی بروز می نماید. این بیماری به اشکال مختلف ژنتیکی مانند اتوزوم غالب، اتوزوم مغلوب و یا وابسته به جنس مغلوب منتقل می گردد. مطالعات ژنتیکی می تواند نوع .RP و اعضای مبتلای فامیل را مشخص نماید (بشارتی و همکاران، ۱۳۸۵).
همین‌طور در مورد آب مروارید که از علل اصلی کوری در طفولیت است، تاکنون چندین ژن مسئوول شناسایی شده است. آب مروارید می تواند به صور مختلف ژنتیکی مانند اتووزوم غالب یا اتوزوم مغلوب انتقال یابد. نحوه انتقال ژنتیکی بعضی دیگر از بیماری های منجر به نابینایی مشخص‌تر می باشد که به عنوان نمونه می توان به آب سیاه اشاره نمود که دومین علت شایع کوری دو طرفه در کشورهای غربی بوده و به صورت اتوزوم منتقل می شود. این بیماری نیز از نظر ژنتیکی هتروژن بوده و تاکنون حداقل ۸ لوکوس مختلف به آب سیاه مرتبط دانسته شده است (بشارتی و همکاران،۱۳۸۵).
اختلالات بینایی به طور کلی می تواند به صورت بیماری منفرد بروز کرده و یا همراه با سایر ناهنجاری های مادر زادی باشد که هر دو این موارد به عنوان موارد لزوم انجام مشاوره ژنتیک در نظر گرفته می شوند. اصولاً سیر مشاوره ژنتیکی شامل چهار بخش اصلی تشخیص، مشاوره اطلاعاتی، مشاوره حمایتی و پیگیری می باشد. بنابراین اولین و اساسی ترین هدف در مشاوره، تشخیص دقیق بیماری است (بشارتی و همکاران،۱۳۸۵).
نابینایی در کودکان
نابینایی در میان کودکان به ندرت مشاهده می گردد و به ازای هر ۱۰ فرد بالغ نابینا، تنها یک کودک از این اختلال رنج می برد. البته چون کودک مبتلا در طول زندگی خود با فقدان بینایی روبه رو می گردد، سال های ابتلا به نابینایی در کودکان مبتلا معادل با بیماری آب مروارید درمان نشده بالغین که طبق آمار جهانی ۴۸ درصد موارد نابینایی را به خود اختصاص می دهد، می باشد. شیوع نابینایی در کودکان با وضعیت اقتصادی خانوار و میزان مرگ و میر اطفال کوچک‌تر از پنج سال در جمعیت مورد بررسی متناسب است. در کشورهای پر درآمد با مرگ و میر محدود اطفال، شیوع نابینایی کودکان ۳/۰ مورد در هزار کودک و در کشورهای کم درآمد با مرگ و میر بالای اطفال، شیوع نابینایی ۵/۱ مورد در هزار کودک می باشد (بشارتی و همکاران، ۱۳۸۵).
آمارها مبـین ایـن موضـوع هستند که یک میلیون و پانصد هزار نفر کودک نابینا در جهـان وجود دارد که به طـور تقریبـی ۱ میلیون نفر از این کودکان در آسیا و رقمی حدود ۳۰۰ هزار نفر کودک در کشورهای آفریقایی زندگی می کنند. هر ساله بین ۱ تـا ۵۰۰ هـزار نفـر در جهان نابینا می شوند کـه ۶۰ درصـد آن ها بین سنین یک تا دو سـال اول زنـدگی، جــان خــود را از دســت مــی دهند. ۹۰ درصد کودکان نابینـا بـه مدرسـه نمـــی رونـــد و از تحـــصیل محـــروم هستند. در هردقیقه یک کودک در جهان نابینا می شود(یکتامرام و نظم‌ده، ۱۳۸۸).
در اطفال محاسبه دقیق شیوع نابینایی دشوار است و به منظور برآورد دقیق شیوع، نسبت بالایی از جمعیت باید مورد بررسی قرار گیرند. بدین جهت در کشورهای در حال توسعه، اغلب علل نابینایی در مدارس نابینایان مورد بررسی قرار می‌گیرند. با این اقدام تعدادی زیادی کودک نابینا، هم زمان معاینه می شوند، اما باید توجه داشت که همه کودکان نابینا در این مدارس حضور نداشته و در کشورهای در حال توسعه تنها ۱۰ درصد کودکان نابینا به مدرسه می روند. علاوه بر آن، کودکانی که در مدارس نابینایان پذیرش می‌شوند به لحاظ جسمی سالم بوده و مشکل دیگری غیر از نابینایی ندارند، بنابراین افرادی که علاوه بر نابینایی از کم توانیت های دیگر رنج می برند، مورد معاینه قرار نمی گیرند (بشارتی و همکاران، ۱۳۸۵).
گروه سوم: دانش‌آموز آسیب دیده شنوایی
شـنوایی حسـی کلیـدی در رشـد ارتبـاط و ارتبـاط، اساس یادگیری است. کودکی که نتواند ارتبـاط برقـرار کند، نمی تواند یاد بگیرد و به این ترتیب رشد شخصی و اجتماعی او دچار آسیب جدی خواهـد شـد، تقریبـاً ۹۰ درصد اطلاعاتی که کودک دریافت می کنـد از طریـق اصواتی است که به طور تصادفی می شنود. از طرفی ۳۰ درصد کودکانی که دچار مشکلات یادگیری می شوند به نوعی دچار کم شنوایی هستند (یوشیکاوا، آکیدا، کد و کوبیاشی ، ۲۰۰۴)و آسیب شنوایی موجب نوعی تنبلـی غیرواقعی و عقب‌ماندگی هنی کاذب تحصیلی مـی شـود (فرج اللهی، سرمدی و تقـدیری نـوش آبـادی، ۱۳۸۸).
دانش‌آموزانی که دچار آسیب‌دیدگی شنوایی هستند از اطلاعات، توضـیحات، توصـیفات و دستـورالعمل‌هـا بـی بهـره می‌مانند. این افراد نمـی‌تواننـد مفـاهیم و اطلاعـات مربوط به زبان را در خود پرورش دهند. بنابراین هریک از این مهارت‌های زبانی به صورت زنجیروار بر مهارت بعد از خود تاثیرگذراست. فرد مبتلا به ضایعه شنوایی نمی توانـد از راه شنیدن و گوش دادن زبان خود را توسـعه دهـد، در نتیجـه توانـایی وی در توسـعه مفـاهیم، تحـت تـاثیر چنـین نقیصه‌ای قرار خواهد گرفت. لذا با توجه به کمبود گنجینه و‌ خزانه لغات در این افراد نسبت به همسالان عـادی خـود نقص آشکاری در زبان شفاهی و نوشتاری محرز می‌گردد (شریفی، ۱۳۸۸؛ به نقل از جارچیان، ۱۳۹۲).
دانش‌آموز کم شنوا (دچار آسیب‌دیدگی خفیف تا متوسط)
دانش‌آموزی است که میزان باقی مانده شنوایی او با بهره گرفتن از وسایل کمک‌شنوایی و بهره‌گیری از راهنمایی‌های آموزشی برای دریافت مطالب شنیداری و گفتاری کافی بوده و افت شنوایی وی بین ۳۵ تا ۷۰ دسی بل است (سازمان آموزش و پرورش استثنایی، ۱۳۹۱).
دانش‌آموز ناشنوا (دچار آسیب‌دیدگی شدید تا عمیق)
دانش‌آموزی است که با میزان باقی مانده شنوایی خود، علی رغم استفاده از وسایل کمک شنوایی، نتواند گفتار دیگران را از طریق حس شنوایی پردازش کند. به عبارت دیگر، میزان افت شنوایی وی ۷۰ دسی بل یا بیشتر بوده و لذا از فراگیری زبان پیرامون خود از طریق حس شنوایی، محروم است (سازمان آموزش و پرورش استثنایی، ۱۳۹۱).
آسیب شنوایی شـرایط چنـد وجهـی اسـت کـه دارای جنبه‌های مختلف پزشکی و اجتماعی مـی باشـد. کودکـان سخت شنوا و ناشنوا علاوه بر تجربه موانع ارتباطی، نسـبت بـه کودکـان شـنوا، اغلـب بیشـتر قربـانی سـوء اسـتفاده جسمانی، عاطفی و جنسی قرار می گیرنـد کـه ایـن مسـأله احتمال بروز مشکلات سـلامت روان را در طـول زنـدگی آن‌ ها افزایش می دهد (محمدی قلعه تکی و همکاران، ۱۳۹۳).
گروه چهارم: دانش‌آموز دارای اختلال رفتاری – هیجانی
دانش‌آموزی است که پاسخ های رفتاری- هیجانی او در مدرسه به صورت مستمر با هنجارهای پذیرفته شده بر اساس سن، جنسیت، قومیت یا فرهنگ، تفاوت معنی داری با همسالان خود دارد، به گونه ای که بدون داشتن آسیب دیدگی هوشی، حسی یا جسمی بر عملکرد تحصیلی، رفتار کلاسی، مراقبت از خود، روابط اجتماعی، سازگاری شخصی و سازگاری شغلی او اثر بگذارد (سازمان آموزش و پرورش استثنایی، ۱۳۹۱). منظور از مشکلات رفتاری، کلیه رفتار های تکراری، غیر عادی و آزاردهنده نظیر مکیدن انگشت، ناخن جویدن، تیک، لکنت زبان، کتک کاری، قشقرق راه انداختن و… است که باعث اختلال در کارکرد فرد و خانواده شده (رواقی و همکاران، ۱۳۸۱؛ به نقل از خدام، مدانلو، ضیایی و کشتکار، ۱۳۸۸) و آثار منفی بر یادگیری، ارتباط و کارایی اجتماعی آنان دارد (شمس، امامی پور و صدرالسادات، ۱۳۸۳؛ به نقل از خدام و همکاران، ۱۳۸۸).
اختلالات هیجانی- رفتاری به شرایطی اطلاق می شود که در آن پاسخ های هیجانی و رفتاری در مدرسه با هیجان های فرهنگی، سنتی، و قومی تفاوت داشته باشد؛ به طوری‌که در عملکرد تحصیلی فرد، مراقبت از خود، روابط اجتماعی، سازگاری فردی، رفتار درکلاس، و سازگاری در محیط کار نیز تأثیر منفی داشته باشد. اغلب کودکان با اختلالات رفتاری احساسات منفی دارند و با دیگران بدرفتاری می کنند. در بیشتر موارد، معلمان و همکلاسی‌ها آن‌ ها را طرد می کنند، در نتیجه فرصت‌های آموزشی آنان کاهش می یابد (براون و پرسی^[۳۹]، ۲۰۰۷) به رغم مشکلات فراوانی که این کودکان با آن مواجه اند، بیشتر آن‌ ها تا سال ها پس از ورود به مدرسه شناسایی نمی شوند مگر این‌که اختلالات رفتاری و مشکلات تحصیلی آنان تشدید شود (هارتسوگ^[۴۰]، ۱۹۹۵؛ به نقل از رجب پور فرخانی و جهانشاهی،۱۳۹۰). این کودکان در مقایسه با همسالان بهنجار خود در جنبه‌های مهم زندگی محدودیت دارند و در تعاملات اجتماعی با مشکلات جدی مواجه‌اند. ناتوانایی‌های این کودکان از رفتارهای آن‌ ها ناشی می شود (والکر^[۴۱]، ۱۹۹۸؛ به نقل از رجب پور فرخانی و جهانشاهی، ۱۳۹۰).
شیوع اختلال رفتاری – هیجانی:
آمار مربوط به شیوع این عارضه در جوامع مختلف بین ۸/ ۱۱ % تا ۷/۲۵ % متغیر است و تأثیر عواملی همچون سن، جنس، ساختار و وضعیت اقتصادی اجتماعی خانواده در بروز آن مطرح گردیده است (تادس، کبده، تججن و آلم^[۴۲]، ۱۹۹۹؛ به نقل از خدام و همکاران، ۱۳۸۸). شواهد نشان می دهد بسیاری از موارد مشکلات رفتاری و روانی به صورت خفیف در کودکان وجود دارد، بدون آن که توسط خانواده یا معلم تشخیص داده شود و تنها زمانی که به علل مختلفی که مرتبط با کودک و شیوه برخورد اطرافیان با وی و بروز بحران‌هایی چون مرگ و طلاق والدین، مشکلات مدرسه و … است تشدید شده و تظاهر می یابد و به دلیل عدم تشخیص و درمان به موقع منجر به عواقب نامطلوب در سنین کودکی نظیر افت عملکرد تحصیلی، عدم تبعیت از والدین و مشکلات تعاملی و در زندگی بزرگسالی نظیر بزهکاری، حادثه پذیری، سوء مصرف مواد می شود (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۵؛ به نقل از خدام و همکاران، ۱۳۸۸). آنچه مسلم است شناسایی افراد در معرض خطر از اهمیت ویژه ای برخوردار است و در این راستا تنها تمرکز بر خود کودک کافی نیست. مطالعات انجام شده نشان داده است اختلال رفتاری، حاصل تعامل کودک با محیط اطراف وی است و بنابراین باید در زمینه بافت خانواده ، همسالان، مدرسه و جامعه مورد بررسی قرار گیرد (شمس، امامی پور و صدرالسادات، ۱۳۸۳؛ به نقل از خدام و همکاران، ۱۳۸۸).
گروه پنجم: دانش‌آموز دارای مشکلات ویژه یادگیری
دانش‌آموزی است که اختلال‌هایی در یادگیری و شناخت دارد و این اختلال روی دامنه نسبتاً محدودی از درس‌ها و عملکردهای او تاثیر می‌گذارد. این اختلال اکتسابی نیست و دانش‌آموز برای دستیابی به سازگاری، انطباق و موفقیت در برنامه آموزشی کلاس عادی، نیازمند دریافت آموزش‌های ترمیمی پاره وقت از مراکز آموزشی و توان بخشی مشکلات ویژه یادگیری می باشد (سازمان آموزش و پرورش استثنایی، ۱۳۹۱).
کم‌توانی‌های یادگیری^[۴۳]، یکی از بزرگترین و شاید جنجال برانگیزترین مقوله‌های آموزش و پرورش استثنایی است. اختلال یادگیری در ایالات متحده آمریکا اصطلاحی برای توصیف کودکانی است که در رشد زبان و مهارت‌های ارتباطی، دارای اختلال هستند. کودکانی که مشکلات یادگیری آن‌ ها در درجه ی اول به علت نقص بینایی، شنوایی، حرکتی و یا مشکلات هیجانی، محدودیت فرهنگی یا کم توانی ذهنی کلی است، جزء این گروه محسوب نمی شوند (فلتچر ، ریدلیون، فاچس و بارنس^[۴۴]، ۲۰۰۷ ). این دسته از کودکان و نوجوانان با این‌که هوششان پایین‌تر از همکلاسی‌هایشان نیست، ظاهری طبیعی دارند، رشد، وزن و قدشان طبیعی است و مثل سایر کودکان بازی می‌کنند؛ اما در فعالیت‌هایی چون خواندن، نوشتن، سخن گفتن و فهم ریاضی دچار مشکل بوده، در انجام تکالیف مدرسه دچار اشکال جدی می باشند (داکرل و مک شین^[۴۵]، ۲۰۰۸؛ به نقل از نریمانی و رجبی، ۱۳۸۴). امروزه، بزرگترین گروه کودکان استثنایی را که در تمام مدارس استثنایی ثبت نام می شوند (حدود ۴۰ درصد از کل ) کودکان دچار ناتوانی‌های ویژه یادگیری تشکیل می دهند(کیرک، گالاگ، کلیمان و آناستاسیو^[۴۶]، ۱۹۹۹؛ به نقل از زاهد، رجبی و امیدی، ۱۳۹۱). اختلالات یادگیری در کودک و نوجوان مشخص است که با پیشرفت تحصیلی پایین در خواندن، بیان کتبی، یا ریاضیات بیشتر در رابطه است تا با توانایی هوشی کلی کودک. کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری در برخی از زمینه های تحصیلی توان رقابت با همتاهای خود را ندارند، در حالی‌که در بعضی موضوعات بر همتاها برتری هم دارند. مشکلات یادگیری منجر به عدم پیشرفت تحصیلی می گردد که با توجه به توان کودک و نیز فرصت هایی که برای یادگیری بیش‌تر دارد غیر منتظره است. وقتی آزمون پیشرفت تحصیلی همراه با توانایی هوشی انجام بگیرد، این ارزیابی روانی آموزشی می تواند به شناخت مسائل یادگیری بینجامد. مسائل یادگیری در کودک و نوجوان که به این طریق شناسایی می شود، استحقاق خدمات آموزشی در سیستم مدارس عمومی را دارد (سادوک و سادوک،۲۰۰۷؛ ترجمه پور افکاری، ۱۳۸۸). اختلالات یادگیری غالباً در پیشرفت کودک در مدرسه وضع دردناکی پیش می آورد و در برخی موارد، به ضعف روحیه، احترام به نفس پایین، احساس ناکامی مزمن، و روابط ضعیف با همتاها منجر می شود (سادوک و سادوک،۲۰۰۷؛ ترجمه پور افکاری، ۱۳۸۸).
شیوع اختلالات یادگیری:
هالاهان^[۴۷]( ۲۰۰۵ ؛ به نقل از حاج‌لو و رضایی شریف، ۱۳۹۰) میزان شیوع ناتوانی های یادگیری را در نقاط مختلف جهان بین ۳ تا ۱۲ درصد گزارش کرده اند. مرویان حسینی (۱۳۷۶؛ به نقل از زاهد و همکاران ،۱۳۹۱) میزان شیوع اختلالات یادگیری را ۸ درصد و نریمانی و رجبی (۱۳۸۴) میزان شیوع این اختلالات را ۱۳ درصد گزارش نموده اند.
ناتوانی‌های یادگیری سبب ایجاد مشکلاتی در زمینه های اجتماعی، هیجانی و تحصیلی برای دانش‌آموزان می شود (فریلیچ و شتمن^[۴۸]،۲۰۱۰) که فهم کامل آن نیازمند توجه به حوزه های اجتماعی، عاطفی و رفتاری زندگی فرد است (لرنر^[۴۹]، ۱۹۹۷؛ به نقل از زاهد و همکاران، ۱۳۹۱).
اختلالات یادگیری حداقل ۵ درصد کودکان دانش‌آموز را تحت تاثیر قرار می دهد (کاپلان و سادوک،۲۰۰۷؛ ترجمه پور افکاری، ۱۳۸۸).
انواع اختلالات یادگیری: